Интеграция пропозиций и выстраивание стратегий при выполнении комплексных языковых заданий (окулографическое исследование)

В статье представлена интегрированная модель учебной директивы (инструкции), разработанная на основе положений теории когнитивной нагрузки и теории дискурса. Модель директивы предполагает когнитивно-пропозициональное соответствие учебной задаче и уровню развития обучающихся. В рамках модели микропропозициональная структура директивы (текстовая база) требует полноты, ясности и лаконичности формулиро­вок для минимизации внешней когнитивной нагрузки. Макропропозициональная структу­ра призвана обеспечить понимание смысла, критериев и этапов деятельности, соразмерных когнитивным структурам и учебным устремлениям обучающихся, совмещая в себе внутрен­нюю и релевантную когнитивные нагрузки. Суперпропозициональная структура стремит­ся сформировать выверенные когнитивные скрипты деятельности, что особенно важно для повторяющихся учебных заданий. Исследование было направлено на выявление различий в восприятии однократных и повторяющихся директив, основных и второстепенных дирек­тив, а также влияния пропозициональной (не)полноты директив на стратегии выполнения заданий. Эксперимент проводился на компьютере с использованием окулографического обо­рудования (айтрекинга). Студенты выполняли взаимосвязанные задания на русском языке, включая чтение коротких текстов, изучение изображений и упорядочивание слов. Результаты эксперимента подтвердили гипотезы исследования со статистически значимыми результата­ми и размерами эффекта от большого до среднего: 1. Повторяющиеся директивы проходят полный пропозициональный цикл, что упрощает когнитивную сложность их текстовой базы до уровня автоматического распознавания. 2. Основная директива требует поддержания к себе внимания, тогда как второстепенная ограничивается минимальным вниманием только к смыс­ловому ядру. 3. Полные и понятные директивы способствуют запуску требуемых скриптов де­ятельности. 4. Неполные и непонятные директивы приводят к вариативности стратегий в пер­вой половине циклов работы, что связано с прагматическим поиском, и перераспределением внимания на более понятные задачи во второй половине циклов. 5. Если учебная директива не регламентирует последовательность выполнения задач, то задачи будут выполняться в раз­личных последовательностях, а выбор последовательностей может быть связан с уменьшени­ем когнитивной нагрузки. Научная новизна исследования заключается в операционализации учебной директивы как системы управляющих пропозиций и валидации данной методологии метриками айтрекинга, в частности количеством и длительностью зрительных фиксаций на соответствующих «зонах интереса». Результаты исследования имеют важное значение для оп­тимизации профессиональной педагогической коммуникации и разработки материалов, кото­рые эффективно управляют вниманием обучающихся.

1. Карасик И.В., Бейлинсон Л.С. Речевой жанр и речевое действие // Ученые записки Рос­ сийского государственного социального университета. 2010. № 1. C. 123-126.

2. Клоктунова Н.А., Соловьева В.А., Барсукова М.И., Кузьмин А.М. Изучение когнитив­ ных процессов обучающихся при поиске образовательной информации на экране // Перспекти­ вы науки и образования. 2019. № 3(39). С. 326-340. doi:10.32744/pse.2019.3.25

3. Кожемякин Е.А. Лингвистические стратегии институциональных дискурсов // Совре­ менный дискурс-анализ. 2011. № 3. С. 62-69.

4. Кожемякин Е.А. Когерентность дискурса // Научный журнал «Дискурс-Пи». 2013. № 13. С. 123-124.

5. Походай М.Ю., Бермудес-Маргаретто Б., Штыров Ю.Ю., Мячиков А.В. Методика ай­ трекинга в психолингвистике и параллельная регистрация с ЭЭГ // Журнал высшей нервной деятельности. 2022. Том 72. № 5. С. 609-622. doi:10.31857/S0044467722050124

6. Солнцева Е.С. Контекстуально обусловленная когерентность как основа типологии дискурсов // Дискурс профессиональной коммуникации. 2025. № 7(1). С. 9-33. https://doi.org/10.24833/2687-0126-2025-7-1-9-33

7. Akgün H., Ünaldı A. Investigating cognitive processes in different item formats in reading tests through eye-tracking and verbal protocols // Studies in Language Assessment. 2022. № 11(2). P. 98–129. https://doi.org/10.58379/UIXK2220

8. Anmarkrud Ø., Andresen A., Bråten I. Cognitive load and working memory in multimedia learning: Conceptual and measurement issues // Educational Psychologist. 2019. № 54(2). P. 61–83. https://doi.org/10.1080/00461520.2018.1554484

9. Antal C., de Almeida R.G. Indeterminate and enriched propositions in context linger: Evi­ dence from an eye-tracking false memory paradigm // Frontiers in Psychology. 2021. № 12. Article 741685. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.741685

10. Best R.M., Floyd R.G., Mcnamara D.S. Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts // Reading Psychology. 2008. № 29(2). P. 137–164. https://doi.org/10.1080/02702710801963951

11. Bless H., Greifeneder R. General framework of social cognitive processing // R. Greifeneder, H. Bless, K. Fiedler (Eds.). Social Cognition: How individuals construct social reality. New York: Routledge, 2018. P. 16-36. https://doi.org/10.4324/9781315648156

12. Coskun A., Cagiltay K. A systematic review of eye-tracking-based research on animated mul­ timedia learning // Journal of Computer Assisted Learning. 2022. № 38(2). P. 581–598. https://doi.org/10.1111/jcal.12629

13. De Bruin A.B.H., van Merriënboer J.J.G. Bridging cognitive load and self-regulated learning research: a complementary approach to contemporary issues in educational research // Learning and Instruction. 2017. № 51. P. 1–9. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.06.001

14. Debue N., van de Leemput C. What does germane load mean? An empirical contribution to the cognitive load theory // Frontiers in psychology. 2014. № 5. Article 1099. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01099

15. Frank S.L. Uncertainty Reduction as a Measure of Cognitive Load in Sentence Comprehen­ sion // Topics in Cognitive Science. 2013. № 5(3). P. 475–494. https://doi.org/10.1111/tops.12025

16. Hochpöchler U., Schnotz W., Rasch T., Ullrich M., Horz H., McElvany N., Baumert J. Dy­ namics of mental model construction from text and graphics // European Journal of Psychology of Education. 2013. № 28(4). P. 1105–1126. https://doi.org/10.1007/s10212-012-0156-z

17. Jian Y.-C. Reading instructions influence cognitive processes of illustrated text reading not subject perception: an eye-tracking study // Frontiers in Psychology. 2018. № 9. Article 2263. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02263

18. Just M. A., Carpenter P. A. A theory of reading: from eye fixations to comprehension // Psycho­ logical review. 1980. № 87(4). P. 329-354.

19. Kruger J.L., Hefer E., Matthew G. Measuring the impact of subtitles on cognitive load: Eye tracking and dynamic audiovisual texts // Proceedings of the 2013 Conference on Eye Tracking South Africa. 2013. P. 62-66. https://doi.org/10.1145/2509315.2509331

20. Liu S., Yu G. L2 learners’ engagement with automated feedback: An eye-tracking study // Language Learning & Technology. 2022. № 26(2). P. 78–105. https://doi.org/10125/73480

21. Liu X., Cui Y. Eye tracking technology for examining cognitive processes in education: A systematic review // Computers & Education. 2025. № 229. Article 105263. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2025.105263

22. Martin C.-O., Pontbriand-Drolet S., Daoust V., Yamga E., Amiri M., Hübner L.C., Ska B. Narrative Discourse in Young and Older Adults: Behavioral and NIRS Analyses // Frontiers in Aging Neuroscience. 2018. № 10. Article 69. https://doi.org/10.3389/fnagi.2018.00069

23. Mayer R.E. The past, present, and future of the cognitive theory of multimedia learning // Ed­ ucational Psychology Review. 2024. № 36. Article 8. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09842-1

24. Paas F., Tuovinen J.E., van Merriënboer J.J.G., Darabi A.A. A motivational perspective on the relation between mental effort and performance: optimizing learner involvement in instruction // Ed­ ucational Technology Research and Development. 2005. № 53(3). P. 25–34. https://doi.org/10.1007/BF02504795

25. Robert J., Williams G. Decision-making under indeterminacy // Philosopher`s Imprint. 2014. № 14 (4). P. 1–34.

26. Sáiz-Manzanares M., Marticorena-Sánchez R., Martín Antón L., González-Díez I., Carbonero Martín M. Using eye tracking technology to analyse cognitive load in multichannel activities in univer­ sity students // International Journal of Human–Computer Interaction. 2024. № 40(12). P. 3263–3281. https://doi.org/10.1080/10447318.2023.2188532

27. Skaramagkas V., Giannakakis G., Ktistakis E., Manousos D., Karatzanis I., Tachos N., Trip­ oliti E., Marias K., Fotiadis D., Tsiknakis M. Review of eye tracking metrics involved in emotion­ al and cognitive processes // IEEE Reviews in Biomedical Engineering. 2023. № 16. P. 260–277. doi:10.1109/RBME.2021.3066072

28. Solheim O.J., Uppstad P.H. Eye-tracking as a tool in process-oriented reading test validation // International Electronic Journal of Elementary Education. 2011. № 4(1). P. 153–168.

29. Sweller J., van Merriënboer J.J.G., Paas F. Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later // Educational Psychology Review. 2019. № 31. P. 261–292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

30. Torres D., Sena W.R., Carmona H.A., Moreira A.A., Makse H.A., Andrade J.S. Jr. Eye-track­ ing as a proxy for coherence and complexity of texts // PLOS ONE. 2021. № 16(12). Article e0260236. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0260236

31. Van Dijk T.A., Kintsch, W. Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press, 1983. doi:10.2307/326517

32. Zwaan R.A., Brown C.M. The influence of language proficiency and comprehension skill on situation‐model construction // Discourse Processes. 1996. № 21(3). P. 289–327. https://doi.org/10.1080/01638539609544960